2024年小学语文新课程标准解读

小学语文新课程标准解读 篇1

学习新课程标准，我最大的感受就是教学目标更明确了。了解了完整贯通的体系后使得我更加深入地思考我的教学行为，并力求在今后不断提升自己的教学质量。

第一，新课标把“价值引领，以文化人”放在了首位。翻开新课标的不同版块，我们发现育人导向一直贯穿其中，并且进一步被强化。第二，新课标优化了课程内容的设置。我们比较2024年课标和以前版本的课标，会发现这是“课程内容”第一次以独立的形式出现在课标中，并且，课程内容的组织和呈现方式是学习任务群。第三，新课标中学习情境的重要性愈加突出。相比于之前版本的课标，“学习情境”一词出现的频率明显增加。

我知道，这样的学习仅仅是一个开始，我需要在反复阅读中，在思考中，在实践中，遵循课标精神，守正创新前行。

小学语文新课程标准解读 篇2

静下心来，又一次认真的阅读了新课程标准，感受颇深。

作为一线的小学语文教师，我最大的感受就是教学目标更明确了。就语文学科而言，原来的在教学目标上，滔滔不绝一堂课，到头来，学生在语文能力的培养上收效甚微。新的课程标准明确提出了要培养学生的语文素素养，要求学生扩大知识面，要求课堂教学中师生互动等，我将根据新的语文能力实践系统，致力于学生语文综合素质的提高，促进语文课程的呈现方式和学生学习方式的转变。对于小学语文教学来说，既要转变教的方式又要转变学的方式，培养和形成“自主、合作、探究”的学习方式，在这两个转变中，教的方式转变是主要矛盾，教的方式一转变，学的方式也随之转变。学的方式转变可以理性地在课堂中呈现，证明教的方式转变，证明教师新理念的真正树立。把课标学习与教材教法研究结合起来；要钻研新教材、理解和把握新教材，用好新教材；要重视教学反思、个研究和收集。在教学实践中，我将力求打破传统封闭、单项、机械的教学模式，主要将采取了以下几点作法：

1、认真学习新课标，深入领会《语文课程标准》的精神实质，切实转变观念，克服以往在语文教学中忽视学生的主体地位、忽视人文精神和科学精神的培养、过分追求学科知识系统的错误倾向，真正确立语文教育的新理念，通过教学任务的完成，全面提高学生的整体语文素养，注重提高学生的语文实践能力，积极倡导、促进学生主动发展的学习方法，拓宽学习和运用的领域，注重联系生活、跨学科的学习和探究式学习，使学生获得现代社会所需要的终身受用的语文能力。

2、我还将从整体上把握实验教科书，弄清其编写意图、体系特点，弄清教科书与《课程标准》、教科书各教程之间的内在联系，弄清教科书各种编辑设计的意图和着力点，以在备课和教学活动中准确设的定教学的重点，找准达到《课程标准》提出的课程目标的落脚点，有效地实施语文教学。

小学语文新课程标准解读 篇3

指导新征程，砥砺前行——2024年夏新课标培训心得体会

2024年的这个夏天，注定令人难以忘怀。今天，我参加的语文新课标培训中，各位教授的循循善诱、娓娓道来如春风化雨，荡涤了所有的炎热，滋润着我焦渴的心田，让我饱尝了一顿精神大餐，受益匪浅。

在这次的培训中，我的教育观念和教学理论都得到了充实和提高，对课堂教学有了全新的感悟：

一、新课程下的语文教学课程应致力于学生语文素养形成和发展。在课程的基本理论中提出要”全面提高学生的语文素养”。”九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。

”在这个”素养”是一个崭新的概念。教师在教学课堂评价中要采用科学的评价方法，挖掘教材中的”文化蕴育点”，培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使学生具有适应实际需要的识字写字力、阅读能力、写作能力、口语交际能力的评价。

二、新课程下的师生关系，新课程中的师生关系是新型的师生关系。教师要”把学习和主动权交给学生，在充分自学的基础上进行有效的合作学习，教师首先是学生的学习伙伴，是学生学习指导者、引导者、诱导者、辅导者。语文教育是教师和学生之间的平等对话，它既不是教师一味教训，学生绝对服从，也不是教师只能造就学生，围着学生转，而是师生平等、相互合作，教师引导、学生探究。

三、新课程下的语文教师，传授语文知识作为语文教师的全部职责，在教学活动中，要学习语文知识，注重培养学生学习语文的兴趣，要新奇感转化为未知欲。激发学生兴趣，培植学习语文的自信心。”无论是条件好或差的学校，处处有课程资源，时时有课程资源。它是可以再生的，尤其是新教材的实施中，教师根据自身发展需要，开发利用课程资源，提升自己素质和能力。

这几天的学习，自始至终都给我一种脱胎换骨、焕然一新的感受，教育专家的讲课，给我们指明了今后前进的方法，令我受到心灵的震撼，同各位专家们的交流，让我疏通了许多自己在教育教学中的疑难、困惑。今后，我将以这次培训为新起点，认真工作，刻苦钻研，用优异的成绩向学校、向家长交一份满意的答卷。

小学语文新课程标准解读 篇4

通过深入解读2024年版《义务教育语文课程标准》的内容和内涵，我发现与2024版《新课标》的突出区别，是“融合”意识贯穿于《新课标》（2024版）的方方面面。何谓“融合”？意思就是各教学元素、各教学组成部分、各教学活动之间可以实现互动关联、相互渗透、综合构建，以其中一个教学元素、部分为中心，实现对其他教学元素、部分的辐射和群带作用。在《新课标》（2024版）指导下的阅读单元教学模式中，教师习惯于用“线性推进”的方式实施教学，每个教学板块，分得清清楚楚——从识字到朗读，再到整体感知，再到深入文本分析，再到学习表达方法，最后完成交流与表达。学生就在教师既定的“教学范式”下，“按部就班”地学习语文知识，感悟单元主题。可是，这样的教学方式，无疑让各语文教学组成，失去了它们最大的教学功用，也扼杀了学生学习语文的趣味性和积极性。《新课标》（2024版）最大的不同，就是课程内容以语文学习任务群的方式组织课程内容的教学，“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四种教学活动互动交融，融合构建，共同指向学生的核心素养发展。

其实，《新课标》（2024版）“融合构建”的意识，不仅仅在教学活动中可以体现，还在义务教育阶段各学段的要求中，有很明显的体现。例如：《新课标》（2024版）中对于不同学段，都新增了“整本书阅读”和“跨学科学习”的学段要求，从“尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍度过的书”到“阅读整本书，初步理解主要内容，主动和同学分享自己的阅读感受”再到“阅读整本书，把握文本的主要内容，积极向同学推荐，并说明理由”。可见，阅读不再是碎片化、片段化的行为，而应该是学生对于整本书在内容情节的梳理上、在人物形象的理解、在故事主题的把握上的融合构建、再加工、再创造的过程。每个学段，都相应要求学生跨学科或跨媒介，解决生活和学习中的问题；语文课程学习，不再是单一的语言文字的运用与学习，更重要的是能够融合其他学科的特点，帮助解决实际问题。

小学语文新课程标准解读 篇5

通过这两天满满的线上培训，我认真学习了《小学语文新课程标准》，使我对新课标的要求有了新的认识和体会，我感受到这次课改绝不仅仅是改变一下教材而已，而是学生学习方式的彻底改革，更是我们教师教学方法上的重大改革。

首先，我的教育理念又有新的发展，教学思想有了进一步的更新。听了各位专家的报告和讲座，我明白了现代教育对教师成长发展提出的新的、适应时代发展的要求，而我对教学技能和方法的探索又有了新的理解和发展。

作为一名语文教师，首先应该具备的就应作为一名语文教师，首先应该具备的就应该是全面系统的语文学科本位知识。在学习中，每一天都有感触，每一天都有收获，每一天都有惊喜，通过专家引领，我进一步领会了新课程的教学理念，对语文教学有了深入的理解与思考；通过学习，认识并掌握了语文教学的新方法、新手段，并运用到实际教学中去。

教师在新的课堂教学模式下，更需要深入地研究教材，只有进行个性化的整合与重组，才能使教材的使用得心应手。在设计教学过程时，要认真落实“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维学习目标，根据培养学生自主学习能力、科学探究能力、继续学习的能力要求进行教学设计；注意知识的内在联系，学习环节完整，联系紧密，衔接自然。课堂教学要能将知识的发生发展过程完整地呈现出来，让学生明确“学什么？怎么学？解决什么问题？”，注意对学生加强训练，数量要合理、梯度恰当，要注意学生之间的差异性。

我深深地感到作为老师，不能只停留在知识传授的层面上，应是一个教育科学的研究者，不断研究学生，研究教材，关注社会，关注学科的发展；要不断对自己的教学进行反思和评价，经常进行案例研究，把教学看成是一种艺术，让自己拥有先进的课改理念，新的教学方法，丰富的知识储备，提高自身的教学能力；结合自身的教育实践，运用讲座中的科学方法指导自身的教学工作，争取学有所得，学以致用。

“只有不断学习中才能不断地进步”这是我参加此次培训学习后再次深刻领悟到的真理。

小学语文新课程标准解读 篇6

百年大计，教育为本。为了进一步发挥课程教材培根铸魂、启智增慧的作用，新修订的义务教育课程标准2024年版已于今年4月正式颁布。同旧版相比，新课标的理论性增强了，新提法、新概念较多，如：核心素养、学习任务群、跨学科学习等，作为一名语文教师，只有认真研读新课标，聆听专家讲座，积极面对课程改革，勇敢接受挑战，才能穿越概念的丛林，到达教学的理想彼岸。因此通过学习，我们发现，语文新课标主要体现了以下几方面的特点：

1、强化“以文化人”，凸显核心育人价值。

新课标提出了“立德树人”，站位更高了，视野开阔了，定位了语文课程的性质。语文课担任了文化积淀、传承的任务，语言是民族文化的主要部分或载体，所以我们学习国家通用的语言文字对于增强文化自信是非常必要的。同时，在育人价值方面，新课标还强调了三观的养成、良好的个性、健全的人格，这些都要在中小学打好基础。

2、增强学习的情境性、实践性，促进学习方式的变革。

基于创新的导向，义务教育课程标准遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情景、方法和资源要素，设计了语文学习任务群。

3、增设学业质量标准，优化教学评价体系。

学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映了核心素养要求。语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，并结合课程内容对该学段内学生表现进行评价。它的评价体系包括过程性评价和终结性评价，前者贯穿语文学习全过程，后者包括学业水平考试和过程性评价的综合结果，以此体现出语文课程评价的整体性和综合性。

结合以上变化和语文学科的特点，在今后的教学中，我们要努力做到：

1、倡导自主、合作、探究的学习方式。

学生是学习和发展的主体，语文课程要根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导以学生为主体，发挥小组学习、全班学习的群体作用，在自主中学习，在合作中探究，丰富语言积累，培养团结协作精神。

2、鼓励整本书阅读，激发阅读兴趣。

目前，我们的教育还存在着一上课就敲黑板、列考点，老师讲得太死，学生刷题太多等系列问题，导致学生阅读量不足，语文素养难以提高。今后，我们应鼓励学生开展整本书阅读，精心组织多样的语文读书实践活动，如：师生共读、亲子共读、朗诵会、故事会等，建立读书共同体，交流读书心得，分享阅读经验，让学生实实在在地爱上读书！

3、丰富作业类型，注重过程性评价。

在新课标理念的引领下，我们要根据教材内容和学生的认知能力、个体差异，分层布置难度和数量不同的作业，如：基础性作业、拓展性作业、探究性作业。同时还要以促进学生核心素养为出发点和落脚点，丰富作业类型，设计多样的社会实践作业，不仅要引导学生关注校园个人生活，更要关心校园外的社会生活。

在对学生的作业进行评价时，我们要改变以往单一的唯分数论评价方式，重点关注学生在学习过程中表现出来的学习态度、参与程度、和核心素养的发展水平，让评价方式更加多元化，让每个学生的努力都能得到肯定和赞赏。

总之，学习新课标，更新了我们的教学观念，拓展了我们的教学思路。在学中思，在思中悟，在悟中行，且学且提高！相信我们一定会将新课标理念贯穿在平时的课堂教学中，让它落地生根！

小学语文新课程标准解读 篇7

《2024新课标》的“课程实施”部分充分体现了教学评一致性的原则，从教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用和教学研究与培训五个方面给出了具体建议。

教学建议中继续强调了语文学习应指向学生的核心素养发展，通过语文学习任务群来体现情境性，综合性和实践性特点。

评价建议是新课标课程实施部分阐述地最为详细的部分，从评价原则、评价内容和具体的评价方法等方面给了广大一线教师具体的建议，实用性非常强。结合自己的教学实践，发现以下几点颇为受用。

一、过程性评价应发挥多元评价主体的积极作用。要充分尊重学生的主体地位，关注学生在兴趣、能力和学习基础等方面的个体差异，引导学生开展自我评价和相互评价。在日常教学中，我们大部分采用的是教师评价，很少有学生自我评价和互相评价，评价方式相对单一，学生自我反思和自我管理能力得不到有效提升。

二、过程性评价应综合运用多种评价方式。好多一线教师都发现，近几年的各级各类赛课活动中，综合性实践活动课越来越受重视，在以前的常规教学中，这部分内容往往被忽略或一带而过，现如今，再回头观察这些综合性活动课，不难发现它们真正体现了语文学习的情境性，综合性和实践性。

其实不只是综合实践活动课，我们的阅读教学，写作教学同样需要多种多样的评价方法，在新课标中给了大家很多建议：写字，读书，写作，讨论，汇报，展示，朗读，诵读，课本，剧表演等形式。生活中处处有语文，相信我们还能发现很多适合学生发展的评价方法，从而来提升学生的语文学习兴趣。

三、作业评价是过程性评价的重要组成部分。教师应用少量优质的作业，帮助学生获得典型而深刻的学习体验。在近两年的教学实践中，很多教师已经开始改变传统的作业设计方式，结合校内外生活的热点问题开展作业设计，最大限度的激发学生的学习热情。在本次课标中强调，教师应以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业。具体的设计中要做到用词准确、表述规范、要求明确、难度适宜。

通过学习，我们可以发现《2024新课标》更加关注学生的身心发展和核心素养的培养，更加注重过程性评价，同时也给予了我们很多具体的评价方法，希望在《新课标》的指引下，我们的课堂能鲜活起来，我们的学生也能充满朝气与活力。

小学语文新课程标准解读 篇8

语言是思维的外壳，思维是语言的内核。在语文学习过程中，通过语言文字，触摸思维本质，提高学生的思辨能力，是提升语文课程核心素养的重要途径。为培养学生的批判精神和创新能力，重视思维能力的发展是大势所趋。“思辨性阅读与表达”任务群，作为侧重培养学生理性思维和理性精神的课程内容，是第一次整体集中出现在国家义务教育语文课程标准架构中，也是《义务教育语文课程标准（2024年版）》（以下简称“2024年版课标”）修订的创新点之一。

一、内涵与价值：

为思维学语文

“2024年版课标”在“课程目标”中指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”

由这一表述，我们看到了核心素养对逻辑思维、辩证思维和创造思维的要求，也看到了思维品质在核心素养中的重要地位。在课程目标的总目标表述中，第6条侧重于感性思维的培养，第7条侧重于理性思维的培养，它们是对“思维能力”核心素养的直接对应。设置思辨性阅读与表达任务群，则是为集中培养学生的理性思维和理性精神服务的。

其课程意义和价值主要体现在以下几个方面：

（一）“思辨性阅读与表达”是时代发展对语文课程的必然要求随着经济竞争加剧和全球化的到来，高素质劳动者的培养，如理性思维、问题解决能力等，对未来社会和经济发展至关重要。理性思维可以帮助人们正确看待和有效处理社会问题、科学问题和实际生活问题，是促进学业进步和职业发展的重要条件。有依据、负责任、有条理地进行表达，运用语言规律和逻辑规则进行探究和发现，用批判性思维审视语言作品和生活中的各种现象，对学生适应未来社会发展非常重要。指向理性的审辩思维、批判性思维，已经成为许多国家和地区核心素养模型的重要构成，也是许多国家和地区教育改革和发展的重要目标之一。2024年版课标将思辨性阅读与表达作为任务群单独设置，是对时代发展和人才需求的回应。黎鸣曾指出：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。”本任务群的设置，关乎国民思维方式和文化传统的提升，具有极高的内在价值和社会意义。

（二）“思辨性阅读与表达”是培养语文课程核心素养的重要条件2024年版课标提出了培养语文课程核心素养这一课程愿景，并对语文课程核心素养进行了内涵界定和目标分解。在课程目标和教学活动之间，需要有坚实的课程内容作为支撑，这样才能将国家设置的“制度课程”转化为师生践行的“体验课程”。2024年版课标单独设置思辨性阅读与表达任务群，是对思维能力这一核心素养的自觉回应，旨在引导学生学习思辨性阅读与表达，发展比较、推断、实证、批评等能力，增强思维的逻辑性和深刻性，培养理性思维和理性精神。思辨性阅读与表达重在发展学生的理性思维，它的设置与实施，有助于学生有理有据的思考问题、表达观点，促进逻辑思维能力和批判性思维能力的发展，为学生语文课程核心素养的培养提供智力支持。

（三）“思辨性阅读与表达”是对学生思维发展不平衡的主动回应语文教学历来重视文学性阅读与表达，重视形象思维和直觉思维。在以往的语文教育中，思维训练尤其是逻辑思维训练一直没有得到足够重视。在我们的文化传统中，似乎也欠缺对逻辑的重视。在目前的小学母语教育中，逻辑思维能力培养依然是短板，学生欠缺高品质的思辨性阅读与表达。将逻辑思维能力的培养直接作为目标，单独设置学习任务群，能够使学生的思维类型得到均衡发展。语文教学既要引导学生重视文学意象的捕捉和感悟，发展形象思维，培养想象力和创造力。同时，又要引导学生善于从积累的材料、语言运用经验及日常生活问题的解决中学会有依据、有条理的思考，运用语言规律和逻辑规则进行探究和发现，提高逻辑思维能力，以弥补理性思维普遍欠缺这一短板，从而实现感性思维和理性思维的和谐发展。

二、目标与内容：

侧重于发展理性语言素养

思辨性阅读与表达任务群直接对应课程总目标的第7条：“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。”由此可见，无论是“思辨性阅读”还是“思辨性表达”，课程目标均指向发展学生的思辨能力。

围绕这一总目标，2024年版课标对思辨性阅读与表达任务群提出了如下要求：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”

2024年版课标分学段架构了“思辨性性阅读与表达”的课程内容

借助“思辨性阅读与表达”的内容分析，我们可以发现以下几个要点：

（一）“思辨性阅读与表达”凸显问题意识

众所周知，思维始于惊讶和问题。明代学者陈献章有言：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”答案不能推动思维的发展，真正能推动思维发展的是问题。“每个领域都根据不断提出并认真思考的问题得以发展，问题是思维发展的驱动力量”。培养学生的问题意识是本任务群一以贯之的价值取向。第一学段，重在鼓励学生思考学习和生活中的问题，大胆提出自己的问题和困惑，培养学生的问题意识和思考习惯。第二学段，注意引导学生围绕具体问题展开思考，敢于质疑，敢于表达自己的看法。第三学段，把阅读思辨性文本与探究自己发现的真实问题联系起来，学习有理有据地表达观点。无论哪一个学段，都高度重视培养学生自主提问、自主质疑的能力，逐步养成问题意识和思考习惯。

（二）“思辨性阅读”与“思辨性性表达”有机融合

本任务群包含“思辨性阅读”和“思辨性表达”两个方面，强调在阅读、习作和口语交际及三者交融中有侧重地提升学生的思辨能力。但2024年版课标并没有将“思辨性阅读”和“思辨性表达”分成两个部分加以设计，而是将两者统整为一体。教学时，应根据教材编排，以思辨性的任务情境统摄阅读和表达，要考虑是倾向于思辨性阅读，还是倾向于思辨性表达，还是两者的融合，找到它们之间的最佳“耦合点”。学生在思辨性阅读中学习思辨性表达方法，又以思辨性表达促进思辨性阅读，在真实的实践情境中实现双向聚焦、相互促进。换言之，在思辨性阅读过程中，思辨性表达始终在场；在思辨性表达过程中，思辨性阅读同样不可或缺。一句话，思辨性阅读与思辨性表达并非泾渭分明、互不相容，两者围绕“思辨”这一共同价值相互依存、相得益彰。

（三）着眼核心素养全面把握“思辨性阅读与表达”

“思辨性阅读与表达”跟“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”是三个并列的发展型任务群。一般而言，文学阅读与创意表达更利于发展感性思维，而思辨性阅读与表达更利于发展理性思维。但两者之间的关系并非是一一对应的，文学阅读与创意表达同样有利于发展理性思维，分析和鉴赏文学作品，特别是用正确的价值观对作品进行评价、辨析，以及从语言现象中概括出语言规律，都需要理性思维能力。同样，思辨性阅读与表达并非与感性思维毫无关系，科学发明与联想、想象本来就是密切联系的，科学推论也常常是由直觉出发而达到理性的。至于实用性阅读与交流，也同样涉及多种思维类型和方式，既需要联想和想象，又需要比较和推理。因此，三个任务群虽然各自独立，但在实际教学中往往“你中有我，我中有你”。这就要求我们既要按照教材编排，侧重于训练某一倾向的思维，又要站在语文核心素养的高度将各要素统整起来。思辨性阅读与表达并不是单纯训练一种思维能力，而是着眼于语文课程核心素养的培养，集知识掌握、价值观形成和思维发展于一体。

三、路径与策略：

在思辨性语言实践中习得理性语言

2024年版课标对本学习任务群作出了四条“教学提示”，涉及学习情境的创设、学段特点的把握、信息技术的运用和学习表现的评价等。原则上，本任务群的教学和其他任务群一样，需要创设任务情境，发挥学生的主体作用，强化主动学习、实践学习和语用学习等。但同时，本任务群又有其特殊性，必须把握逻辑思维、理性精神等关键要素，按照思维生成的规律进行教学设计与实施。

（一）以理性为取向，注重思辨性要素2024年版课标没有提出“思辨”的具体内涵，但从“质疑”“提问”“梳理”“思维方法”等关键词语中，可以找出思辨性阅读与表达的核心要义：“思辨”就是思考和辨析，所谓思考指的是质疑、分析、推理、判断等思维活动；所谓辨析指的是对事物的情况、类别、特征等加以辨别分析。思辨始于质疑，归于反思，是一个循环往复的过程。在这个过程中，批判、质疑、求是等是伴随思辨过程的重要思维倾向，分析、推理、实证等是伴随思辨过程的具体思维技能，思维倾向和思维技能不可分割，共同构成理性思维的主体。根据2024年版课标及相关研究，思辨性阅读与表达的关键要素如下：

1、质疑批判“质疑”即提出疑问。问题是质疑的开始，是逻辑思维、辩证思维的基础。“批判”即甄别、审辩、评论和判断。小学阶段并没有提出“批判性思维”这个概念，但是在思维品质培养的表述中提到了“思维的批判性”。2024年版课标在各学段反复强调的“自己的奇思妙想”“自己的发现”“自己的观点”，渗透了批判性思维培养的意蕴。在教学过程中，要发挥学生的主体作用，激发学生的问题意识，培养质疑能力，引导学生辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，发展评论能力。

2、分析论证分析论证是最常见的逻辑思维、辩证思维技能，强调基于证据的理性思考，在对各种信息或证据进行理解、识别、比较和判断的基础上，实现多角度、有序的合理分析与有效论证。例如：区分事实与假设，辨别信息的真伪；选择合适的、多方面的证据；能借助证据运用合理的推理形式进行论证。2024年版课标在前三学段没有明确提出“议论文”的教学要求，也没有提出“分析论证”这样的表述。但在实际教学中，要强调“读文说理”的能力，能运用课文明显或隐蔽的信息来说明自己的观点。学习短论、简评等说理性作品，能把握文章的基本观点，获取主要信息，学习作者分析论证的方法。

3、综合生成综合生成是指在分析论证的基础上进行系统整合与重构，形成观点、策略、作品或其他新成果的过程。综合生成是一种高阶能力，它建立在分析和论证的基础上，最终形成观点、策略、作品等。综合生成不是孤立的，它基于分析论证，侧重体现思维结果，直接指向问题解决。2024年版课标强调以任务情境推动项目化学习、跨学科学习，重视通过梳理和探究从语言现象中总结规律，并将其运用到学习和生活中，充分体现了综合生成的价值取向。

4、反思评价“反思”也叫反省，是一种内省认识活动。反思评价是指学生在学习过程中对其思维过程、思维成果以及行动进行监控、反思、评估和改进，促进思考过程的自我导向、自我激励、自我监控和自我修正。反思评价是理性思维的必要环节，思考中的每一步，都是相互联系的自我反思、自我评价的过程。在实际教学中，要将评价贯穿在教学始终。不仅教师要评价，更要激发学生自我评价反思的内生机制，引领他们更加主动地建构意义、解决问题、合理行动。

（二）以任务为驱动，注重创造性设计思辨性阅读与表达属于发展型学习任务群，现行统编义务教育语文教材也将据此加以修订和调整。思辨性阅读与表达的实施路径，应根据教材的呈现方式进行创造性设计，大体会有三种教学形态：

1、单元整体教学样态教材为本任务群设置专门的阅读、习作、口语交际课程，整体架构思辨性阅读与表达单元，编排的课文体现思辨性主题，练习及助读系统指向理性思维培养。教学时，除了完成一般的基础性语文教学目标外，应依据不同学段的思辨任务情境，建构单元整体教学框架，紧扣单元学习目标展开教学活动，掌握必要的思辨性阅读与表达策略。

2、单篇课文教学样态在实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达等任务群的单篇课文教学中，根据课文特点有机融入思辨性阅读与表达的教学内容，推动感性思维和理性思维、语感习得和语理掌握的协同发展。

3、项目化学习样态打破教材、学段的教材编排，围绕某一主题或思辨能力进行材料统整，以问题情境为活动背景，以项目化任务为载体，开发思辨性阅读与表达课程。如围绕“致敬身边的英雄”“编写家乡的博物志”等项目，展开思辨性学习活动。

（三）以整合为特征，注重情境性学习2024年版课标强调在真实的语言运用情境中进行实践活动设计，要求“根据学生思维发展的特点，在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境”。例如，第一学段“生活真奇妙”“我的小问号”，第二学段“大自然的奥秘”“生活中的智慧”“我的奇思妙想”，第三学段“社会公德大家谈”“奇妙的祖国语言”“科学之光”“东方智慧”，将文本阅读和现实探究结合起来，为学生提供广阔的思考和探究空间。这里所强调的真实情境，大体有两层意蕴：第一，文本本身呈现丰富多彩的思辨、思维情境，学生进入文本语境，感受思维场域的真实；第二，以文本为引子，设置或模拟社会生活情境，在真实而复杂的语言运用环境中获得真实的个人体验，把学生“带入”他们似曾有过、正在拥有、确认会有甚至向往拥有的思辨情境中。

（四）以活动为载体，注重支架性思考2024年版课标要求“设计阅读、讨论、探究、演讲等多种学习活动，引导学生根据生活体验和阅读积累，学习思考、发现、探究问题的思路和方法”。在教学提示中，特别提醒要注意不同学段特点，避免操之过急、求之过深。在进行教学设计时，可以依托各种思维支架：一是思维认知工具。引导学生综合运用文字、表格、思维导图等形式，提取和整理文本关键信息，理解文本的观点和思维方法。文本思维结构图是培养学生思维概括性、条理性、独创性的有效载体。教学时，可以引导学生绘制思维导图，让思维可视化。二是现代信息技术。鼓励学生借助现代信息技术，自主搜集和利用学习资源，拓展思路，支持自己的思考和论说。教师应引导学生学习搜集和选择信息的基本方法，关注信息的可靠性和权威性。三是群文资源链接。教师应通过丰富多彩的群文资源，扩大学生的认知背景，在多样化的互文解读过程中深化学生的思考，培养思维的灵活性、深刻性和批判性。

（五）以现场为焦点，注重表现性评价思辨性阅读与表达已纳入学业质量评价标准，追求教、学、评的一致性。评价要关注学生在问题解决过程中的现场表现，诸如：交流、研讨、分享、演讲、辩论等；也要关注现场活动中产生的文字、表格、札记、统计图、思维导图等物化成果；特别要关注学生物化成果形成过程中所表现出来的思维方法和思维品质，以及流露出来的思维倾向和理性精神。在纸笔考试中，也应有体现理性思维的考试内容。考试命题应以思辨性情境为载体，重点关注学生在真实情境中发现问题、分析问题和解决问题的能力，指向学生思维的批判性和创造性。

《普罗米修斯》是统编小学语文教科书四年级上册第四单元的一篇精读课文。教学这篇课文，魏老师将其置放在神话故事的单元语境之中。在基础性教学层面，引导学生了解故事的起因、经过和结果，把握课文的主要内容，感悟神话神奇的想象和鲜明的人物形象。

在思辨性阅读与表达层面，魏老师有意识地使用了如下教学策略：

（一提炼主题，引领思辨性阅读与表达

2024年版课标强调要围绕学习主题进行实践活动设计，这里的主题有两种类型，一是人文主题，二是语文主题。但是，无论是何种类型的主题，都必须具有较高的统摄性、较大的涵盖面。因此，实际教学中提炼并确立的主题，应该是一种相对抽象的观念，应该是在事实基础上产生的深层次、可迁移的观念，具有概括性、抽象性和普遍性等特征。在上述教学中，魏老师从单元整体教材中提炼出“英雄”这一主题，引导学生从形象入手，然后围绕这一主题进行思辨，通过分析、归纳、综合，建构神话中的“英雄模式”：某人受到感召出发了，进入陌生领域，身上拥有超自然的力量，承受住种种严峻的考验，等他再次返回时，就成了一名英雄。教师从“谁的力量最大”到“怎样成为英雄”“何为英雄”，最后提炼出一个“英雄模式”，这个思辨过程中始终有一个灵魂性的主题贯穿其中。

（二设置任务，驱动思辨性阅读与表达

2024年版课标强调“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”思辨性阅读首先要有思维的矛盾点，然后还原思维场域，打开思维过程，揭示思维本质。魏老师的教学打破了传统的单篇课文教学样态，抓住单元课文之间的相似联系，设置学习任务：“普罗米修斯被锁在可怕的悬崖上、盘古的身体变成了万物，这两处英雄的描写有什么相同的地方，又有什么不同的地方？”这个任务跨度比较大，需要通过分析、梳理、探究等一系列思维过程，从语言现象中提炼规律、发现特点。这就为学生建立起一个类化的学习结构，学生在主题意义、写作手法、语言风格等方面就有了自己的新发现。

（三拓展资源，支持思辨性阅读与表达

教学中，魏老师采用比较阅读、互文解读的方式，将单元中的每一篇课文汇聚在一起，建立一个“超文本”结构，有利于学生形成和表达自己的观点。在感悟盘古和普罗米修斯这两位英雄的基础上，创设“一个万能机器人想控制整个世界，某星球的家园树将遭受攻击”的情境，让“我”“万能机器人”“家园树”与课文中的“普罗米修斯”“宙斯”“火种”一一对应起来，运用课文的内在结构来创编故事，并在创编故事中体验神话的价值和意义。上述设计，都充分重视了信息资源在思辨性阅读与表达中的独特地位和作用。虽然本课例中我们并未看到学生直接借助现代信息技术搜集和利用学习资源、拓展思路，但是，结合本单元的神话题材和英雄主题，学生在课前或者课后，均可以借助现代信息技术搜集、梳理相关资源，来丰富自己的知识储备，开阔自己的认知视野，为自己的思考和论说提供符合逻辑的智力支持。